Slovenski zakon o osnovni šoli je jasen in pravi, da v skupino otrok s posebnimi potrebami sodijo učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami, otroci z motnjami v duševnem razvoju, gluhi in naglušni, slepi in slabovidni, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, pa tudi otroci z motnjami vedenja in čustvovanja in posebej nadarjeni. Po poročevalcu OZN, Munozu (2007), ki je celotno poročilo za leto 2007 posvetil pravici oseb s posebnimi potrebami do inkluzivne vzgoje in izobraževanja, je v svetu – in tudi pri nas – dvajset do petindvajset odstotkov otrok, ki sodijo v to skupino.

In ker družba postaja vse bolj odprta ter se je namesto vprašanja, ali je tak otrok dovolj dober za redno šolo, v ospredje že uvrstilo vprašanje, ali je šola dovolj dobra za otroka s posebnimi potrebami, se zadnja leta tudi pri nas vse bolj uveljavlja pojem inkluzivna vzgoja.

Kaj je inkluzija in zakaj je zamenjala integracijo, ki je bila v rabi do nedavnega? »Pri inkluziji se šola prilagaja otroku, pri integraciji pa se je otrok prilagajal šoli. Torej smo mi dolžni prilagoditi šolski sistem in okolje do te mere, da lahko vsi otroci optimalno razvijejo svoje potenciale. V svetu zelo poudarjajo, da je to pravica vseh otrok in da ne gre zgolj za dobro voljo, kot je zelo pogosto mogoče slišati. Ne gre za vprašanje, bomo ali ne bomo vključili otroka v redno šolo, ampak govorimo o pravici do nediskriminacije in pravici do optimalnega razvoja, ki pa seveda vključujeta tudi šolanje v specialnih ustanovah. Vsak, ki se resno ukvarja z inkluzijo, se namreč zaveda, da vseh otrok pač ni mogoče vključiti v redno šolo in da je v populaciji približno odstotek ali dva otrok in mladostnikov, ki potrebujejo intenzivnejše oblike pomoči ter več materialnih in drugih virov, zato je zanje optimalno okolje doseženo takrat, ko se šolajo v specialnih ustanovah,« pravi profesorica Marija Kavkler s pedagoške fakultete, zagovornica in pobudnica inkluzivne vzgoje pri nas.

Glavni motor ali ovira je učitelj

Da sploh lahko govorimo o inkluziji, in to razumni, taki, ki ne dopušča vključevanja otrok v redne osnovne šole brez ustreznih virov, ne da bi izobrazili učitelje in pripravili ustrezno okolje, mora za začetek otrok imeti potenciale, ki jih je mogoče razvijati. Tisti, ki odloči, ali bo dobil to priložnost raziskovanja svojih zmožnosti, pa je nedvomno učitelj, ki v procesu inkluzivnega izobraževanja nastopa kot glavna ovira ali pa kot motor.

»Imam občutek, da je pri nas učitelje strah inkluzivne vzgoje, kar je logično, ker se bojijo, da bodo dobili otroke, ne pa tudi znanje in podporo. A če ima učitelj pozitivno stališče in je pripravljen sprejeti različnost in raznolikost, saj se vsi razlikujemo, eni bolj, drugi manj, se bo pripravljen bolj potruditi in več stvari prilagoditi otrokom. Seveda pa mora biti za to usposobljen. Napačno je pričakovati, da bo imel učitelj znanje specialista. To ne gre; on mora imeti zgolj osnovno znanje in strategije, kako otroka vključiti v okolje, za zahtevnejše oblike pomoči pa mora imeti na voljo specialnega učitelja in po potrebi tudi druge specialiste,« meni Kavklerjeva.

Vera Grobelšek, razredna učiteljica v četrtem razredu waldorfske šole, ki brez velikega pompa že od ustanovitve šole inkluzivno vključuje tako otroke s primanjkljaji na govornem področju kot tudi druge skupine otrok s posebnimi potrebami, slepe, otroke z downovim sindromom in spektrom avtističnih motenj ter druge, dodaja: »Osnovna naloga učitelja je najti otrokove skrite potenciale, da ga lahko nagovori na področju, kjer ima sposobnosti. Ko v otroku najdeš talent, ga lahko razviješ v globino. Pri tem pa moraš biti ves čas nemoteno na razpolago vsem otrokom v razredu. Zato moraš kot učitelj zmeraj delati na dveh nivojih: upoštevati moraš otroka s posebnimi potrebami, njegove želje in vprašanja, na drugi strani pa poslušati razred. In če to ves čas zavestno počneš in če ves čas gradiš most med otrokom in razredom – kajti otrok sam tega ne zmore –, vse skupaj sploh ni težko. Je pa res, da vsega tega ne moreš izpeljati v času rednega, financiranega pouka.«

Zato, pravi, je pri njih razrednik, ki učence spremlja vseh osem ali devet let šolanja, tisti, ki ima zadnjo besedo pri tem, ali bo otroka sprejel v svoj razred ali ne.

Tako učitelji kot strokovnjaki, ko govorijo o inkluziji, poudarjajo pomen timskega dela. Pri tem pa pride v ospredje slovenska posebnost – da namreč ne znamo timsko delati. Brez tega pa pri inkluziji ne gre, saj zahteva komunikacijo med sodelujočimi, veliko usklajevanja in dogovarjanja, prilagajanja, predvsem pa partnerski odnos s starši. »Slednji je naša šibka točka. Naš šolski sistem namreč starše težko jemlje kot partnerje v zvezi z obravnavo njihovega otroka, pa tudi pri starših je včasih problem, ker mislijo, da lahko odločajo o metodah dela, ocenjevanju, kurikulu,« meni Kavklerjeva.

Grobelškova pa: »Pošteno je, da vsi starši v razredu ob vpisu svojega otroka v šolo vedo, da je med vpisanimi tudi otrok, ki je različen. Inkluzivno izobraževanje otroka s posebnimi potrebami je namreč projekt, v katerem sodelujejo vsi starši, čeprav v ožji skupini sodelujejo zgolj starši tega otroka in učitelj ter vodstvo šole. Toda drugi starši morajo vedeti, kdo vse je v razredu, vedeti pa morajo tudi to, da je bila to zavestna odločitev šole in učitelja ter da morajo vsi iskati skupni jezik. Morajo pa imeti starši tudi možnost, da izrazijo svoje občutke in pomisleke, kajti prej ali slej pride do konflikta interesov. Vedeti je treba, da so oboji starši zelo ranljivi, tako starši otroka s posebnimi potrebami kot starši preostalih otrok, saj se bojijo, da bo ta otrok kradel učiteljevo moč in pozornost ter da bo učitelj prilagajal nivo poučevanja temu otroku.«

Zato na waldorfski šoli pred vpisom otrok v prvi razred pripravijo sklop predavanj. Starši s seboj pripeljejo otroke; ti v sosednji učilnici izvajajo učne urice in tako nevede opravljajo prvi test socializacije, učitelj pa se takrat dokončno odloči, ali bo otroka vzel v razred ali ne. Vodstvo šole se je odločilo za poskusni trimesečni vpis, nekakšna rezervna vrata za vse, tako za starše kot za šolo, da lahko v tem času spoznajo, ali je vključevanje otroka v redno šolo smiselno ali ne.

Tudi Kavklerjeva meni, da je treba starše pred vpisom seznaniti z otrokom s posebnimi potrebami, predstaviti njegove šibkosti in močna področja. »Sem zagovornica tega, da se otrok s posebnimi potrebami vključi v prvi razred, ko še nima slabih izkušenj neuspešnega šolanja. Poznati ga mora celo okolje, v katerem se giba, otroci in njihovi starši pa za boljše razumevanje njegove drugačnosti potrebujejo zgolj osnovne informacije.«

Pri vseh otrocih s posebnimi potrebami je največji problem socialno vključevanje. Če je okolje dovolj tolerantno in je pripravljeno počakati, da se otrok prilagodi in spozna z okoljem, bo imel otrok možnost, da pokaže svoje potenciale. Če pa je okolje nestrpno in predvidi neuspeh, kar se pri nas pogosto dogaja, je zadeva že vnaprej izgubljena. »O otrokovi drugačnosti je treba povedati tudi vrstnikom, in to tako, da lahko razumejo,« meni Kavklerjeva in Grobelškova se s tem strinja.

»Otroci drugačnost prej ali slej opazijo. Zato jih mora učitelj ozavestiti in jih opozoriti na to, da imajo tudi oni težave na nekaterih področjih. Če ti uspe ugotoviti, kateri otroci v razredu imajo delček težav tega otroka, in če s tem, ko se pogovarjaš o njih, razkriješ tudi težave vseh drugih, je to izjemno lep socialni proces.«

Inkluzija je dobra za vse otroke

Najpogostejši strah okolja ob omembi inkluzije je, da se učitelj, ki ima v razredu petindvajset otrok, pač ne more ukvarjati še z otrokom s posebnimi potrebami. Kavklerjeva: »Seveda ne bi bilo smiselno, da bi dali otroka v razred, v katerem je veliko otrok, a pri nas je zdaj v osnovni šoli povprečje otrok v razredu 19,2, tako da so razmere za uvajanje inkluzije res ugodne. Čeprav število otrok v razredu sploh ni tako pomembno, kajti če ni volje in znanja, število otrok sploh ni ključno.«

Grobelškova ima v razredu šestnajst otrok, a je imela tudi takrat, ko jih je poučevala osemindvajset, med njimi otroke s posebnimi potrebami. Grobelškova: »Če si upaš po svetu hoditi brez maske in če si upaš raziskovati, ti ni težko delati s takimi otroki. Zame niso breme, ampak darilo, da po vseh letih v tem poklicu ne zaspim, ampak se vedno znova učim. Je pa res, da moraš biti kot učitelj notranje zelo umirjen, čvrst in stabilen, na zunaj pa zelo fleksibilen in pretočen, da lahko deluješ na obeh nivojih hkrati in delaš tako za dobro otroka s posebnimi potrebami kot za dobro razreda.«

Drugi očitek, ki se pojavlja, je, da inkluzija preveč stane. »Seveda stane, a saj stane tudi šolanje v šolah s prilagojenim programom. Zato se mi zdi dober model financiranja na otroka, ki ga imajo Belgijci. Tam preprosto izračunajo, koliko sredstev pripada otroku v šoli s prilagojenim programom, in mu isto količino namenijo v redni osnovni šoli. Če mu torej pripada enajst ali dvanajst ur dodatne pomoči in če vključimo v redno osnovno šolo dva otroka s posebnimi potrebami, imata lahko tako rekoč ves pouk podporo. Nikakor pa ni namen inkluzije, da bi dali preveč otrok s posebnimi potrebami v en razred, ker bi se takoj oblikovala podskupina, s katero bi delal le specialni učitelj, to pa ni več tisto, kar bi si želeli,« pravi Kavklerjeva.

Dejstvo je, da pri izobraževanju naših otrok nasploh preveč poudarjamo izobraževalno uspešnost, vse prepogosto pa pozabljamo na socialno, ki je prav tako izjemno pomembna. Pri otrocih s posebnimi potrebami pa še posebej. »Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole je pomembno tudi zato, ker ne smemo gledati samo teh osem ali devet osnovnošolskih let, ampak tudi preostalih petdeset ali še več let, ki jih človek preživi v svojem okolju. Zelo pomembno je, da otrok živi z vrstniki, ker se bodo, če se bodo sobivanja učili že prej, znali družiti z njim tudi v prostem času in ga kasneje vključevali v dejavnosti, službo,« pravi Kavklerjeva.

Grobelškova pa: »Moje osebno stališče je, da je danes veliko oblik prikrite drugačnosti. Če se učitelj odloči, da se bo poskušal s tem soočiti in delovati na tem področju, je dober zgled za prihodnje delovanje vseh otrok. Kajti ko bodo odrasli, se bodo vsak dan soočali z drugačnostjo, in je fino, če že zgodaj spoznajo, da lahko otrok s posebnimi potrebami obogati skupnost.«

Kako inkluzivno naravnani smo Slovenci?

»Tudi pri nas je vedno več ljudi, ki so zagreti za inkluzijo,« pravi Kavklerjeva, težava je v tem, da jo zelo različno razumejo in glede na razumevanje tudi različno ocenjujejo, kako hitro je uresničljiva. »Strokovnjaki opozarjajo, da se je inkluzije treba lotevati počasi. Pravijo, da je najbolje začeti tam, kjer smo močni, na področjih, kjer lahko dokaj hitro dosegamo uspehe. Zato je dobro, da je strokovni svet oktobra sprejel koncept dela z učenci z učnimi težavami, kajti te strategije dela bodo omogočale večjo inkluzivnost in terjale več znanja od učiteljev. Tako se bo počasi lahko povečevalo tudi število otrok, ki zahtevajo več prilagoditev, več virov. Zakon, ki to omogoča, imamo že enajsto leto, poleg tega pa je novi zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli z objavo v uradnem listu 9. novembra uzakonil tudi možnost prehajanja med programi, kar je tudi podlaga za tiste otroke, ki se bodo šolali v rednih osnovnih šolah.«

Prehajanje pa laično razloženo pomeni, da bo imel otrok z znižanimi intelektualnimi sposobnosti, ki je zato, da lahko optimalno razvije svoje potenciale, vključen v prilagojeni program z znižanim standardom, možnost, da ne bo obiskoval posebne skupine (tako si namreč pogosto napačno predstavljamo inkluzijo), ampak bo pri predmetih, kjer bo zmogel slediti vrstnikom, vključen v delo razreda. Tudi iz spričevala bo razvidno, katere predmete je obiskoval po rednem programu in katere po prilagojenem. »To je motivacija, da bodo otroci dosegali več, ker bodo imeli večja pričakovanja tako starši kot učitelji. Po drugi strani pa bi bilo to dobro tudi zato, ker bi bila to neke vrste omejitev, ki bi nam dala vedeti, da je za tiste otroke, ki vedno potrebujejo intenzivno pomoč pri vseh predmetih, bolje, da se vključijo v šole s prilagojenim programom, kjer so lahko v manjši skupini in dobijo več pomoči,« razlaga Kavklerjeva.

Inkluzivno izobraževanje je proces, ki zahteva čas in v različnih državah traja različno dolgo. V skandinavskih, ki so bolj inkluzivne in laže sprejemajo raznolikost in različnost, gre hitreje, kljub temu pa tudi tam ne hitijo. Kavklerjeva: »Na Finskem že dalj časa govorijo o inkluziji, a se je tudi lotevajo bolj počasi. Zakonodajo imajo pripravljeno in zdaj počasi prenašajo vire iz specialnih ustanov v redne osnovne šole. Tudi Belgijci delajo korak za korakom. Njihov minister za vzgojo in izobraževanje je jasno povedal, da bodo inkluzijo v Belgiji razvijali tja do leta 2014 ali 2015. Delajo počasi, zelo sistematično in po korakih, čeprav so nekatere osnove v praksi že pripravljene. Kljub temu pa menijo, da morajo izobraziti učitelje, pripraviti razmere, da bo to lahko steklo tudi v praksi.«

V državah Evropske unije so analizirali uresničevanje inkluzivne politike (Special Needs Education in Europe 2003) in države glede na merila – zakonodajo, diagnostične postopke, finančna sredstva in inkluzivno usmeritev otrok s posebnimi potrebami – razdelili v tri skupine. Slovenija je pristala v drugi, med državami, ki imajo od dva do štiri odstotke otrok s posebnimi potrebami v specialnih ustanovah. Države v prvi skupini imajo takih otrok manj kot odstotek, tiste v tretji pa več kot štiri odstotke.

Vzpodbudno je dejstvo, da se ta odstotek tudi pri nas iz leta v leto zmanjšuje in da vedno več otrok ostaja v rednih osnovnih šolah. Kavklerjeva: »Vedno poudarjam, da ne govorimo o inkluziji, če otroke pustimo v rednih ustanovah, ne da bi jim zagotovili razmere za to. To je zloraba otroka. V tem primeru namreč dosežemo ravno nasprotno – otrok ne razvije niti tistih potencialov, ki jih ima in ki bi jih lahko razvil, ker je preveč zafrustriran zaradi pritiskov, ki jih ne zmore. S tovrstnimi težavami se ne srečujejo samo otroci z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi, temveč tudi tisti, ki imajo ”’’samo”” specifične učne težave. Kajti če okolje ne upošteva otrokovega načina učenja in njegovih potreb, ta ne zmore tega, kar pričakujejo od njega. Zato pri inkluziji vedno poudarjamo, da je treba odstranjevati ovire. Če namreč odstranimo fizične ovire, stopnice, na primer, prilagodimo metode poučevanja, kurikularne zahteve in materiale, ki jih uporabljamo pri delu, in če poskrbimo za dobro klimo v šoli, bo otrok lahko dosegel uspeh in si ustvaril dobro samopodobo. Šele takrat so izpolnjeni pogoji, ki omogočajo inkluzijo.«

Pri vsem tem pa je zanimivo to, da o inkluziji najpogosteje govorimo v povezavi z otroki s posebnimi potrebami, čeprav je izjemno pomembna za vse otroke, tudi za nadarjene. In za dečke, ki so, kot je mogoče prebrati v najsodobnejši literaturi, »prav tako tista rizična populacija, ki zaradi načina dela, odnosa do dečkov, stališč, ki jih imamo, načina poučevanja, v katerem sodeluje v glavnem ženska populacija, zelo pogosto dosegajo mnogo nižje rezultate, kot bi jih lahko«.

In kaj na vse to pravi ministrstvo za šolstvo? »Slovenija od leta 2000 namenja več sredstev za uspešnejše vključevanje otrok s posebnimi potrebami v sistem vzgoje in izobraževanja, kar dokazuje, da povsem konkretno podpira koncept inkluzije,« so med drugim zapisali v odgovoru na zastavljeno vprašanje.

Branka Grujičić

»Otroci s posebnimi potrebami zame niso breme, ampak darilo, da po vseh letih v tem poklicu ne zaspim, ampak se vedno znova učim.« Vera Grobelšek, učiteljica waldorfske šole.

Sorodni članki:

• 12. Hanina učna ura: Zakaj se bojimo neznanega
• Šolanje otrok s posebnimi potrebami

Vir: Sobotna priloga